La agenda del Gobierno en educación: una mirada crítica

A partir de la entrega de los resultados de la prueba SIMCE 2009 de los Cuartos y Octavos básicos, el gobierno del Presidente Piñera ha buscado instalar la idea de una crisis general, un verdadero “estado de catástrofe”, del sistema educativo chileno) y ha realizado dos propuestas específicas: a) Construir un “mapa-semáforo” por comuna según rendimiento SIMCE  (escuelas “verde”, “rojo” y “amarillo”); y b) la creación de 50 liceos de excelencia.

A lo anterior se podría sumar como diseño de política educativa de la actual administración  el anuncio genérico del 21 de mayo  de doblar la subvención escolar (en los próximos 8 años); aprobar la ley de Aseguramiento de la Calidad (propuesta que viene del gobierno de Bachelet); y mejorar la calidad de la formación inicial docente (fortalecimiento de las escuelas de pedagogía). También se debe considerar parte de este “paquete” el cierre de programas del Mineduc y la exoneración de varios cientos de funcionarios.

A este conjunto de medidas la administración Piñera lo ha llamado una “revolución educativa”.

1. Comentarios y análisis crítico.

a. Los resultados SIMCE 2009 presentan leves variaciones y mejoras en relación a años anteriores: mejoría de 6 puntos en Lectura  en cuarto básico (verificado en 2008, pero sostenido en 2009); y de 6 puntos en Matemáticas y Ciencias Naturales también en Cuarto Básico. Con ello ha aumentado el número de alumnos en el nivel Avanzado y Medio en Lectura, Matemática, de Cuarto Básico, disminuyendo los que se encuentran en el nivel Inicial. Un aspecto especialmente negativo de la actual medición se da en Octavo Básico (por primera vez medido en una prueba SIMCE)  donde en Educación Matemática un 62% se encuentra en un Nivel Inicial. Esto último puede estar mostrando un cierto progreso en el primer ciclo básico (1° a 4° básico), y mayores problemas en el segundo ciclo básico (5° a 8° básico), nivel éste último que requiere de una mayor especialización docente.

b. Los resultados del SIMCE 2009 muestran que no se producen variaciones significativas en los resultados de aprendizaje según estratos socioeconómicos, y, que por tanto, la brecha de desigualdad educativa se mantiene inalterable. Lo anterior no es extraño, pues la investigación educativa sostiene que un 60% de los resultados de aprendizaje se explican por variables que no tienen relación con la calidad de los colegios o de los profesores, sino según el capital cultural de las familias y la escolaridad de la madre, lo que a su vez se encuentra fuertemente correlacionado con la condición socioeconómica.

Lo anterior no debe conducir a una visión estática o fatalista del mejoramiento de la calidad educativa: la escuela sí influye, pero se debe asumir que los promedios nacionales y por escuelas –según la atención mayor o menor de población escolar vulnerable- será un proceso largo y complejo, para lo cual, poco o nada contribuye, transformar en un “escándalo”, año a año, los resultados del SIMCE ni la culpabilización de las familias, de los alumnos y de los profesores por dichos resultados.

Es el Estado el que debe asumir su propia responsabilidad y acelerar con políticas educativas efectivas que “el factor escuela” haga efectivamente una diferencia y se sobreponga, parcialmente a las variables y determinantes socioeconómicas. Ello implica una batería de medidas bastante conocidas y altamente consensuadas en el mundo académico: movilizar a los mejores maestros a las escuelas más vulnerables; directores de excelencia; escuelas integradas socialmente; construcción de comunidades de aprendizaje y buen clima emocional en el aula; apoyo psicosocial; involucramiento de los padres al proceso de enseñanza/aprendizaje; reducción del tamaño de los cursos (no más de 25 por aula); disminución de las horas lectivas de los profesores y aumento de las no lectivas para preparación de clases, perfeccionamiento y trabajo con otros maestros). [1]

c. Constituye una aberración técnica y un serio retroceso en la correcta utilización y sentido de las pruebas estandarizadas –tipo SIMCE u otras pruebas internacionales- construir ranking o un “mapa-semáforo” comunal, toda vez, que no se controlan variables como el monto de inversión por alumno (un colegio particular pagado o con financiamiento compartido versus un establecimiento que solo recibe la subvención pública puede invertir entre dos a cinco veces más por alumno); el nivel de vulnerabilidad socio-económica de la población atendida (un resultado menor en SIMCE con más poblacional vulnerable puede ser más meritorio pedagógicamente que uno que atiende solo a alumnos provenientes de familias con alto nivel de capital cultural); el “mapa” invisibiliza los grados de superación que un colegio pueda mostrar sobre su propio desempeño (seguramente habrá colegios en “rojo” que muestran una gran superación institucional).

Sumado a lo anterior, la estigmatización que este ranking y mapa genera en las escuelas y su efecto en la autoestima de las familias y alumnos, es contraproducente para mejorar la calidad y eficacia de esos establecimientos en el mediano y largo plazo.

d. La idea del “mapa-semáforo” del SIMCE descansa en la idea que dicha información permitirá a los padres elegir un mejor colegio, o bien presionar para que el colegio mejore. El dogma neoliberal llevado a la educación: los colegios compiten por la matrícula y los padres van eligiendo el mejor establecimiento, lo que, a su vez, va produciendo una mejora en la calidad de los colegios. Lo anterior es irreal, y  descansa en varias falacias: la libertad de elección de las familias está fuertemente limitada en Chile (selección económica principalmente, y/o selección académica); en vastos sectores del territorio la oferta educativa es única o está muy reducida; escasa movilidad física de los alumnos de preescolar y básica para ir tras la “mejor escuela”; etc.

La educación será siempre un “mercado imperfecto” porque la decisión de las familias en la elección y/o cambio de colegios está condicionado por múltiples variables y no se produce de manera instantánea, sino que involucra un tiempo y una decisión que no se mueve al ritmo de las señales del mercado.

Lo razonable no es construir estos “mapas –semáforos” (inéditos en todo el mundo) sino asegurar una oferta educativa de calidad en cada uno de los colegios y liceos de Chile. Los países que muestran sistemas educativos exitosos no tienen este sistema de competencia entre escuelas por la matrícula. En dichos países el Estado fija estándares de funcionamiento, de procesos pedagógicos, y en algunos casos de aprendizaje, y va exigiendo resultados según ese “contrato”. La evaluación es un instrumento de mejoramiento que el propio colegio utiliza para desarrollar sus planes de desarrollo y no para compararse con otros o para establecer sanciones sociales o administrativas sobre los centros educativos.

e. La propuesta de crear 50 Liceos de excelencia, tiene poca relación con el mejoramiento de la calidad general del sistema. Ello pudo haber tenido algún sentido en la década del 60 cuando menos del 20% de la población accedía a la educación media. Hoy Chile se encuentra en la etapa de una “educación masificada” (cobertura total en básica y sobre el 90% en media), por lo que una opción pedagógica, e incluso éticamente correcta, es generar “excelencia académica” en todos los liceos públicos del  país.

Esta política puede significar que los mejores alumnos de los liceos más vulnerables emigren a estos liceos de excelencia, profundizando la segregación social y académica de las escuelas y liceos que atiende a la población más vulnerable. La evidencia  de la investigación educativa muestra la ventaja de las escuelas socialmente integradas para el mejoramiento de los aprendizajes, a través del fenómenos de “aprendizajes entre pares” (además, de los valores democráticos que conlleva el “cara a cara” entre los diferentes grupos sociales).

La políticas segregadoras que conducen concentrar la población escolar más vulnerable, con mayores problemas de conducta y/o de peor rendimiento académico, en los mismos establecimientos, no hace sino hacer más difícil lograr mejorar los resultados globales de aprendizaje del país y le hace, prácticamente, imposible el camino de mejora a dichos centros educativos y a sus maestros.

El objetivo apenas disimulado por la derecha es que esta realidad educativa segregada de la población escolar más difícil se vaya concentrando en la escuela pública-municipal, aumentando cada vez más la matrícula y las opciones de la educación particular subvencionada. Un asunto con claras tintes ideológicos (hacer avanzar la formación religiosa y/o ideológica de sostenedores privados vinculados a la derecha), unido a aumentar la ganancia económica de los colegios particulares subvencionados (con los que se encuentran vinculados importantes personeros de derecha).

La derecha no ha olvidado que la escuela como institución es uno de los principales instrumentos de transmisión cultural, cosmovisiones y  valores, por lo que está permanentemente interesado en la propiedad de los colegios y en el contenido de los proyectos educativos  (lo principal siempre ha sido este punto para la derecha  y no la “calidad” como suele vocear).

f.  Sobre otras propuestas de la “revolución educativa” cabe señalar lo siguiente: a) la propuesta de doblar la subvención escolar estaba en el programa de la Concertación, y el anuncio del Presidente Piñera es vago tanto en sus plazos (ocho años), en su financiamiento (otra razón para una reforma tributaria en serio), así como en la asignación de dichos recursos ( se debiera seguir el criterio de favorecer las escuelas con mayor vulnerabilidad educativa y/o públicas, y excluir a aquellas con financiamiento compartido) ; b) La mala calidad de la formación docente se vincula directamente con la desregulación de la formación del profesorado, lo que fue , en parte, reparado con la eliminación durante la gestión Bitar de los llamados programas de formación a distancia o semi-presenciales  y con la acreditación obligatoria de las pedagogías; c) Ley de Aseguramiento de la Calidad en trámite hoy en el Senado y en posible Comisión Mixta, que implica algunos pasos en el fortalecimiento del Estado en la  fiscalización del uso de los recursos públicos (creación de Superintendencia). Sobre este último tema ver Minuta especialmente referida al proyecto de Ley.

2. El legado educativo de la Concertación.

Es evidente el intento de la administración Piñera de hacer de la presentación de los resultados SIMCE una crítica y enjuiciamiento a la política educativa seguida por los gobiernos de la Concertación.

Al respecto se debe tener presente que la calidad de los aprendizajes es un proceso histórico largo y complejo, que trascenderá a esta administración y varias otras. Se debe asumir que los gobiernos de la Concertación realizaron importantes mejoras en el desarrollo educativo del país, lo que permite hoy plantearse desafíos de calidad, que eran imposibles proponerse a comienzos de los 90.

Entre dichos aportes se puede mencionar: el aumento en cobertura en media (sobre el 90 %), parvulario (cercano al 70% hoy en día), y estudios postsecundarios (7 de cada 10 alumnos cursan estudios de educación superior como primera generación en sus familias); aumento del número de horas anuales de educación -paso de 800 a 1200 horas anuales- a través de la jornada escolar completa; mejoras salariales sustantivas de los maestros y construcción de un estatuto especial de la profesión; renovación y actualización curricular desde el nivel parvulario a educación de adulto, pasando por básica y media; importante mejora e incremento de la infraestructura escolar; gran salto en equipamiento educativo (textos escolares, informática); múltiples programas de apoyo y mejoramiento educativo (P-900, Enlaces, Liceo para Todos, PME, Programa intercultural bilingüe, etc.); 12 años de educación obligatoria.

Los gobiernos de la Concertación crearon un “nuevo piso” para la educación chilena en materia de cobertura, infraestructura, cambios curriculares, programas de mejoramiento, ampliación a 12 años de la escolaridad obligatoria, etc.; sobre el cual hoy es posible plantearse la tarea histórica de mejorar la calidad de los aprendizajes. Sin una efectiva perspectiva histórica, que de cuenta del estado de abandono y de postración de la educación chilena el año 90, no es posible hacer un juicio equilibrado y justo sobre los avances en materia educativa experimentados en los últimos 20 años.

3. Propuestas.

a. Reponer la reforma constitucional que establece como un derecho el acceso a una educación de calidad, rechazada en su momento por la derecha, fijando como una responsabilidad ineludible del Estado proveerla a todos por igual.

b. Rechazar el “mapa-semáforo” del Simce, por constituir un instrumento técnicamente mal construido al comparar realidades educativas diferentes, no controlando variables como el monto de recursos por alumnos, la vulnerabilidad de la población escolar atendida, y la superación individual de cada establecimiento.

c. Extender la idea de “liceos de excelencia” a todos los establecimientos de educación media del país, dando igualdad de oportunidades a todas las familias y estudiantes. No cerrarse a dar un apoyo especial a los liceos más tradicionales y emblemáticos, pero no en oposición al resto ni cerrándolos a través de la selección académica.

d. Criticar la falacia de que las familias en Chile tienen derecho a escoger los establecimientos educacionales, cuando existe una fuerte barrera económica de ingreso a los mejores colegios del país.

e. Rechazar la exoneración de funcionarios del MINEDUC y el cierre de programas lo que se contradice con los planteamientos de realizar una “revolución en educación”. Por ejemplo, eventuales aumento de la subvención o el apoyo a las escuelas más vulnerables requieren más Estado y no menos Estado.

f. Crear la Superintendencia de Educación para fiscalizar el correcto uso de los recursos públicos, y fortalecer el rol coordinador y rector del MINEDUC sobre el sistema educativo, fortaleciéndolo en sus capacidades normativas y de apoyo y planes de mejoramiento de las escuelas (Ley de Aseguramiento de la Calidad).

g. Complejizar en el debate público el concepto de calidad educativa. El SIMCE es un instrumento necesario pero parcial: no mide todos los sectores del currículo y solo entrega resultados de aprendizajes en ciertas áreas, pero no da cuenta de otros procesos educativamente valiosos: formación de ciudadanía, integración de niños con necesidades educativas especiales, interculturalidad, etc. Se requieren instrumentos evaluativos más complejos que den cuenta de una educación democrática e inclusiva.

Lo que genera diferencias entre la derecha y la izquierda en materia educativa no es la búsqueda de la calidad (objetivo compartido), sino la absolutización y reducción que hace del logro de la calidad la derecha (ciertos contenidos del currículo medidos en pruebas estandarizadas, tipo SIMCE). La izquierda debe valorizar el rol de la educación en la formación de ciudadanos y en derechos humanos; la importancia para el pluralismo y la democracia de la existencia de escuelas inclusivas y que no realicen ningún tipo de selección discriminadora (económica, por proyecto educativo religioso, por razones académicas o de género; sobre esto último se debiera proponer transformar obligatoriamente los liceos públicos en mixtos); la importancia que los mecanismos de evaluación se amplíen a todo el currículo (artes, humanidades, idiomas, filosofía, historia, ciudadanía); proteger la diversidad cultural que suele “aplastar” las mediciones estandarizadas (por ejemplo, los saberes de las comunidades indígenas). Para la izquierda y el progresismo la calidad educativa es un proceso tanto en contenidos como en procesos mucho más amplio y rico que el que propone la derecha.

h. Fortalecer la educación pública y la responsabilidad del Estado sobre ella, sobre la base de sus rasgos de una oferta pluralista y laica, democrática y formadora de ciudadanía, no seleccionadora por razones socio-económicas e inclusivas de la diversidad. Sobre ese núcleo de valores democráticos y republicanos asegurar en ellas la máxima excelencia y calidad educativa. Generar los incentivos necesarios para movilizar hacia las escuelas públicas los mejores directores y maestros. Fortalecer el rol y relación entre las universidades públicas y las escuelas públicas.

i. Crear una potente institución pública que otorgue preparación gratuita para la PSU igualando así las posibilidades de acceso a mejores resultados de esta prueba de selección. Concordar con el Consorcio de Universidades estatales esta iniciativa.

j. Crear un sistema paralelo y una cuota de ingreso a las universidades del Consejo de Rectores para los alumnos destacados de los colegios públicos, ponderando más las notas de educación media que la PSU. Fortalecer las actuales experiencias pilotos en la USACH y en la Universidad de Chile..

k. Crear incentivos para que los mejores puntajes PSU elijan pedagogía. Publicar los resultados de la prueba INICIA (sospechosamente dichos resultados no pueden difundirse, probablemente porque importantes universidades privadas salen mal evaluadas). Apoyar la creación de la Facultad de Educación de la Universidad de Chile, y que ésta universidad asuma el liderazgo en la formación de profesores, y ofrezca cursos de mejoramiento y reforzamiento para los profesores en ejercicio, re-socializando a los profesores que ya están en el aula y que tuvieron una deficitaria formación inicial.

[1] Sobre factores determinantes a intervenir para mejorar la calidad educativa en escuelas vulnerables ver: Cassasus, K. (2003). Escuela y (des) igualdad, LOM, santiago de Chile; Bellei, C.; Raczynski, D.; Muñoz, G.; Pérez, L.M. «Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza: ¿Quién dijo que no se puede?». UNICEF, Asesorías para el Desarrollo y Ministerio de Educación, Santiago, Chile, 2004.